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Instrumento de evaluación del trabajo en equipo en la docencia universitaria de Cultura Física.

Ms.C. Mercedes Valdés Pedroso

.          Profesora Auxiliar UCCFD “Manuel Fajardo”

Dr. C. José Francisco Monteagudo Soler.  

          Profesor Titular y Consultante UCCFD “Manuel Fajardo”.

Resumen.

Del desarrollo histórico de la evaluación se desprende claramente que este concepto ha ido evolucionando rápida y profundamente enriqueciéndose en cada época con aportaciones nuevas y adquiriendo numerosos perfiles, que, aunque mantienen en común algún aspecto nuclear (asignación de juicios de valor), no permiten asumirlo de una manera claramente multifacética.

El nacimiento de la evaluación puede situarse a principios de este siglo XIV y va íntimamente ligado al concepto de medición del rendimiento; se considera a J.M. Rice su precursor más relevante.

A partir de las contribuciones de Tyler, (1950) centradas en la organización del currículum alrededor de los objetivos, nace un nuevo concepto de evaluación. La lógica de Tyler orientó la evaluación hacia una nueva dinámica, concibiéndola como el mecanismo que debía provocar una mejora continua del currículum y sus resultados.

Cronbrach, del 1950 al 1970 criticó fuertemente los conceptos en que se habían basado las evaluaciones por su falta de utilidad y relevancia, aconsejando a los evaluadores a que desecharan aquellas posiciones y se dedicaran hacer evaluaciones, basadas en comparaciones de los resultados obtenidos en los test tipificados, realizado por los grupos de experimento y de control.

Stuftlebeam" (1971, p. 40).  Es uno de los propulsores principales de este modelo: "evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión”,  Según el autor, la tarea del evaluador es ayudar a tomar decisiones racionales y abiertas proporcionando información y provocando la exploración de las propias posiciones de valor a quien decide y de las opciones disponibles. Para Santos Guerra (1993: 63-64) “evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su merito.

Mertens (1996) afirma que la evaluación es  “la parte complementaria a las normas y consisten en determinadas  evidencias que permiten la verificación  de si ha cumplido o no con las especificaciones establecidas, se trata de una doble verificación”.

Mientras que Bellos (2001, p.6) concibe la evaluación como un proceso permanente e interactivo orientado a recoger información sobre una realidad y valorar y el nivel de logro alcanzado por el estudiante en el desarrollo de competencias, con la finalidad de tomar decisiones que lleven a mejorar la práctica educativa.

Siguiendo a Sanmartín (2007), consideraremos la evaluación como un proceso basado en recoger información, sea por medio de instrumentos escritos o no escritos; analizar esa información y emitir un juicio sobre ella, tomando decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

Introducción. Antecedentes investigativos

En efecto, hoy en día todo parece haberse convertido en objeto de evaluación en el ámbito educativo. En la actualidad se evalúan aspectos tan diversos como los aprendizajes de los alumnos, la actividad profesional de los docentes, el diseño y el desarrollo del currículo implantado en las escuelas e institutos, la organización y el funcionamiento de los centros educativos, los programas de intervención psicopedagógica, las innovaciones didácticas u organizativas

El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de la educación. En buena parte de las ocasiones dicho uso está asociado a los exámenes y las calificaciones, es decir, a la valoración de los productos del aprendizaje. Esta utilización tiene que ver con la concepción de la evaluación que tiene la mayoría de la población. El propio Diccionario de la Real Academia Española da dos definiciones de la voz evaluación: “1. Señalar el valor de una cosa. 2. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa”.

El concepto de evaluación se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se remonta al francés évaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto.

Estos autores de una forma u otra coinciden y la autora lo asume en la investigación como un proceso sistemático de recogidas de datos, incorporados al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios se utilizarán en la toma de decisión con el objetivo de mejorar la actividad educativa valorada Joint Comité, (1988); García Ramos, (1989); Popham, (1990), Pérez Juste, (1995) Héctor Valdés (1999) y Puig S, (2007)

Sobre el tema plantea el diccionario de Ciencia de la Educación y citado por Puig S, (2007)

Consideramos que la evaluación es uno de los elementos que debe estar en constante evolución para ajustarse a esta nueva forma de entender y desarrollar la docencia universitaria. Son muchos los autores que afirman que la evaluación condiciona el que y como aprende el alumnado Dochy et al., (2002) Santos Guerra, (2003); Sanmartín, (2007); Biggs, Bonson y Benito, (2005); Álvarez y López, 2009; Casanova, (2012); Brown y Pickford, (2013) (Hamodi, López y. López (2015)

Objetivos: Confeccionar un instrumento evaluativo para el trabajo en equipo con un aprendizaje cooperativo en la docencia universitaria de Cultura Física.

Metodología: se aplicó el criterio de Expertos. Método DELPHY: Constituye un procedimiento para confeccionar un cuadro de la evolución de situaciones complejas. Se aplicó con el objetivo de validar, por la vía teórica, la evaluación de la habilidad de trabajo en equipo en la docencia universitaria de Cultura Física.

 En la revisión bibliográfica sobre instrumentos de evaluación del aprendizaje percibimos el uso terminológico de medios, técnicas e instrumentos.

De manera cronológica. Rotger (1990: 132) al referirse a “instrumentos” lo expresa a través de: “la observación directa del alumno, la observación del grupo, la autoevaluación, la revisión de los trabajos personales y su equipo, la coevaluación, etc.”

Casanova (1998) propone “un modelo evaluador y su metodología” en el que incluye: 1) técnicas para la recogida de datos (observación, entrevista, encuesta, sociometría, coloquio y trabajos del alumnado); 2) técnicas para el análisis de datos (triangulación y análisis de contenido); y 3) instrumentos para la recogida y el análisis de datos (anecdotario, lista de control, escala de valoración, cuestionario, sociograma y psicograma, diario y grabación).

Salinas (2002) brinda en el libro “instrumentos para tratar de evaluar”, donde utiliza a los exámenes, trabajos, cuadernos, preguntas de clase, exámenes y controles, pruebas objetivas y observación sistemática, como instrumentos para evaluar el aprendizaje.

Mientras que Brown, (2003 p. 117-127), enumera una serie de “instrumentos para evaluar la práctica”. Hace referencia a los siguientes: listado de competencias, proyectos, estudio de casos, cuaderno de notas, diarios, diarios reflexivos, incidentes críticos, portafolios, elaboración de prototipos, informes de los expertos, posters y presentaciones, evaluaciones orales y contratos de aprendizaje.

Sobre herramientas de evaluación” (Rhodes y Tallantyre, (2003, p. 129- 143), haciendo alusión a test de diagnostico, materiales de autoevaluación, proyectos, presentaciones, observaciones, diarios, contratos de aprendizaje, simulaciones o cuestionarios orales.

Álvarez (2003) se refiere a las “técnicas de evaluación”, describiendo las pruebas objetivas, exámenes, diarios de clase, exposiciones, o entrevistas. Posteriormente (2005) habla de técnicas, recursos, métodos de evaluación, etc., pero tampoco hace distinción entre ellas.

Autores como: Bonson y Benito (2005) dedican un capitulo a “algunas técnicas de evaluación”, haciendo referencia al portafolios y al diario reflexivo.

 Por tanto, podemos demostrar que varios autores utilizan diferente terminología (“instrumentos, técnicas y herramientas”) para hacer referencia a cosas idénticas (proyectos, presentaciones, diarios, etc.)

Castejón et al. (2009) hace mención sobre “técnicas e instrumentos de evaluación”; en él se plantea “es difícil separar los instrumentos de las estrategias y técnicas de evaluación” (2009: 67)

Brown y Pikcford (2013) popularizaron   un nuevo texto ajustado a la evaluación de habilidades y competencias en educación superior en el que contribuyen a múltiples propuestas sobre esta materia. En este caso, a lo largo de la obra se habla de “métodos y enfoques”, aunque se crea cierta confusión terminológica entre las dos categorías.

Consideran “enfoques”: la evaluación asistida por ordenador, la autoevaluación, la evaluación a cargo de compañeros y el trabajo en grupo. Se consideran “métodos” los sucesivo: ensayos, portafolios, tesis, exámenes, evaluaciones asistidas por ordenador, test con libro abierto, seminarios evaluados, pruebas de simulación, etc. (Brown y Pikcford, 2013). Pero se comparte la opinión de  C. Hamodi, V.M. López y A.T. López ( 2015 ) en ninguna ocasión, a lo largo de todo el libro, se hace una definición de estos términos; incluso puede prestar atención  como incluyen las “evaluaciones asistidas por ordenador” tanto en enfoques como en métodos.

La investigación de la bibliografía especializada en la evaluación hemos podido evidenciar cómo actualmente es difícil encontrar diferencias claras sobre los conceptos de “medios”, “técnicas” e “instrumentos” de evaluación, y como, hasta el momento, se habla de una manera un tanto confusa, utilizando de manera casi semejante los siguientes términos: instrumentos, herramientas, técnicas, recursos, métodos, enfoques, dispositivos y procedimientos de evaluación. Se enumeran entremezclados, confundiendo unos con otros, llamando de manera diferente a cosas iguales y viceversa, sin seguir una clasificación única, lo que supone muy poca rigurosidad y conlleva un considerable desorden terminológico.

La primera clasificación rigurosa, con una definición exhaustiva, la situamos en el trabajo de Rodríguez e Ibarra (2011), donde encontramos un capítulo dedicado a “los procedimientos de evaluación”. Ahí se definen de manera muy clara y precisa los medios, las técnicas y los instrumentos de evaluación.

Y encuentra carencias en la clasificación, pues observamos que no se le brinda la participación necesaria del alumnado en la evaluación. Es decir, en dicha clasificación no se contempla la autoevaluación, ni la evaluación entre iguales, ni la evaluación compartida.

Como hemos indicado anteriormente, para nosotros la evaluación formativa también ha de ser compartida y la participación del alumnado en el proceso evaluativo es claramente necesaria. Bello D, M (2001); Pérez, A., Julián. J. A y López .P, P. (2009; Tabón y Pimienta (2010); Rosa, G., Riberas, G., Navarro, S. L. y Vilar, J. (2015)

Propuesta para un marco terminológico unificado por los autores C. Hamodi, V.M. López y A.T. López (2015, p.155)

Sistema de clasificación de los medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje que tenga en consideración al alumnado y su participación en el proceso evaluativo es la siguiente:

• Los medios de evaluación son todas y cada una de las producciones del alumnado que el profesorado puede recoger, ver y/o escuchar, y que sirven para demostrar lo que los discentes han aprendido a lo largo de un proceso determinado.

Pueden adoptar tres formas diferentes: escritos, orales y prácticos.

• Las técnicas de evaluación son las estrategias que el profesorado utiliza para recoger información acerca de las producciones y evidencias creadas por el alumnado (de los medios). Las técnicas a utilizar son diferentes en función de si el alumnado participa o no en el proceso de evaluación.

• Cuando las técnicas son aplicadas unilateralmente por el profesor, se han de utilizar unas u otras dependiendo de la forma del medio (escrito, oral o practico); si el medio que se pretende evaluar es escrito, se utilizara la técnica del análisis documental y de producciones (o revisión de trabajos); si el medio a evaluar es oral o practico, se utilizara la observación o el análisis de una grabación (audio o video).

• Cuando el alumno participa en el proceso evaluativo, las técnicas de evaluación pueden ser las siguientes:

a) autoevaluación: evaluación que hace el alumno de su propia evidencia o producción, atendiendo a unos criterios que han sido negociados con anterioridad (Sanmartín, 2007). Se puede llevar a cabo mediante la autorreflexion y/o el análisis documental;

b) evaluación entre iguales o coevaluación: proceso mediante el cual el alumno evalúa de manera reciproca a sus compañeros del grupo-clase, aplicando criterios de evaluación que han sido negociados previamente (Sanmartín, 2007). Se puede llevar a cabo mediante el análisis documental y/o la observación. López (2012) plantea que en España parece existir cierta confusión con la utilización del concepto “coevaluación”. Aunque tradicionalmente ha sido utilizado con el significado de “evaluación entre iguales“, algunos autores han realizado una traducción literal del término ingles co-assessment, utilizando el término “coevaluación” con el significado de “evaluación colaborativa”. Esta situación está generando una confusión terminológica en los congresos y publicaciones especializadas, dado que un mismo término se está utilizando con dos significados diferentes.

Una posible solución sería dejar de utilizar el término de “coevaluación” y utilizar los términos “evaluación entre iguales” o “evaluación colaborativa o compartida”, en función de a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo realmente;

c) evaluación colaborativa o compartida: “procesos dialógicos que mantiene el profesorado con el alumno sobre la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se han dado. Estos diálogos pueden ser individuales o grupales” (Pérez et al., 2009: 37). Se puede llevar a cabo utilizando entrevistas individuales o colectivas entre el profesorado y el alumnado.

Los instrumentos de evaluación son las herramientas que tanto el profesorado como el alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida mediante una determinada técnica de evaluación. Como ya hemos señalado, todas y cada una de las técnicas anteriormente indicadas sirven para recoger información acerca del medio que se pretende evaluar; pero esa información debe registrarse de manera sistemática y precisa para que la evaluación sea un proceso riguroso.

Aún cuando se asume la propuesta realizada por C. Hamodi, V.M. López y A.T. López (2015, p.155), la autora considera ajustar su propuesta de técnicas y medios en las definiciones que revelen cambios significativos, avances en el desarrollo personal, grupal y profesional, acordes con los ideales y objetivos de formación y trasmisión por los docentes, que son las vías que se deben utilizar para adquirir una mayor importancia y que deben constituir el objeto de la evaluación.

Las diversas adquisiciones que se traducen en dimensiones, indicadores e índices.

Dimensión, del latín dimensio, es un aspecto o una faceta de algo. El concepto tiene diversos usos de acuerdo al contexto. Puede tratarse de una característica, una circunstancia o una fase de una cosa o de un asunto, también puede ser área, volumen o la longitud de una superficie un cuerpo o una línea.  Para la física, la dimensiones so las magnitudes de un conjunto que permiten definir un fenómeno. En el universo se reconoce tres dimensiones espaciales y una dimensión temporal, una persona puede moverse hacia adelante / atrás; arriba /abajo; izquierda / derecha, o combinando cualquiera de estos movimientos.

Indicadores constituyen un conjunto de rasgos perceptibles que hacen posible una referencia empírica a la presencia del concepto. Martínez, y  otros (2003 p.145), plantean que el indicador “es en sí mismo un instrumento que proporciona información relevante de algún aspecto significativo de la realidad, en este caso, en la interactividad entre docente y  disidente.”

La función y utilidad de indicadores se puede establecer en los siguientes puntos:

  • Permite establecer comparaciones entre elementos similares
  • Tiene función evaluadora.
  • Permite una clasificación de las necesidades más importantes.
  • Ayudan a defender campos de investigación.
  • Permiten comprobar tendencias de trabajo.

Como características significativas de los indicadores se definen los siguientes: Ávila (1989), Torqubiau (1990), Weber (1990), Ferreira (1992) citados por (Góngora 2011, p.42):

  1. Deben ser de fácil medición.
  2. La recolección de información no debe ser difícil ni costosa.
  3. Deben ser adecuados al nivel de agregación del sistema bajo análisis.
  4. Cuando sea el caso, la población local podrá involucrase en la mención, por lo tanto, los indicadores deben centrarse en aspectos prácticos y ser claros.
  5. Las mediciones deben repetirse a través del tiempo.
  6. Deben analizarse las relaciones con otros indicadores.

No todos los indicadores poseen la misma importancia, por eso surge la necesidad de construir un índice,

Índice (del latín index) es un indicio o señal de algo. Puede tratarse de la expresión numérica de la relación entre dos cantidades o de distintos tipos de indicadores. El cual se obtiene de agrupar en una medida común mediante la asignación de un peso o valor a cada uno de los indicadores referentes a una dimensión de acuerdo con su importancia. Este concepto se refiere a la representación de una realidad de forma cualitativa.

Para poder reunir los elementos suficientes y tener criterios propios acerca de cuáles podrían ser, en principio, las dimensiones de la habilidad estudiada y un grupo de indicadores a utilizar se realiza una revisión teórica.

Las consultas a los expertos se realizan para ir ampliando los puntos de vista asumidos a partir del estudio teórico y de la propia experiencia de la autora, confrontándolos y, al mismo tiempo, logrando que la apropiación de ideas nuevas permita ver el problema desde un ángulo más amplio y favorezca el acercamiento a nuevas características.

Las consultas se realizan en las diferentes filiales universitarias de los municipios de Guanabacoa, Plaza de la Revolución y Marianao y el centro rector Universidad de Ciencias en la Cultura Física y Deportes. Durante el período lectivo constituyen el momento más oportuno donde se realizan actividades docentes, reuniones departamentales y encuentros metodológicos entre los profesores. 

Se consultaron nueve expertos los cuales emitieron sus criterios con relación a las dimensiones e indicadores propuestos en la investigación. Esta actividad se realizó mediante un diálogo con los expertos.

Después de profundizar en las respuestas emitidas por cada experto, se pudieron precisar las dimensiones e instrumentos que serían propuestos finalmente para la validación por el método de DELPHY.

A partir de la conceptualización de trabajo en equipo, tomamos como base la estructura psicológica de las acciones que debe realizar el docente en la actividad pedagógica:

  • La asimilación consciente del modo de actuación sobre la base de la necesidad y motivos.

Dimensión inductora o funcionamiento - afectiva, (contenido) la cual explica a través de su funcionamiento el por qué y el para qué de la actuación de la personas.

  • La eficacia en el modo de actuación en función de actuar y transformar el contexto de actuación profesional.

Dimensión ejecutora o cognitiva instrumental, (funcionamiento) que apunta al cómo y el con qué se realiza dicha actuación y un grupo de indicadores a utilizar.

Cada dimensión antes mencionada recoge un grupo de variables consideradas como indicador multidimensional.

Dimensión: inductora o funcionamiento - afectiva, (contenido)

La interacción: Se hace observable mediante:

  • las relaciones entre los participantes.
  •  la comunicación.
  • los procesos de autodeterminación.
  • las relaciones que posibilita que se genere su propio conocimiento   profesional.
  • el aporte al equipo, valores colectivos a partir de la interacción.
  • la búsqueda de nuevo entorno que se comparte con otras personas.

La estructura grupal: Se hace observable mediante:

  • la formación a partir de la estructura de la organización.
  • la distribución espacial para el funcionamiento.
  • la comunicación flexible.
  • las funciones específicas de los miembros.
  • la claridad en las metas.
  • el propiciar un aumento de la productividad.

La perspectiva temporal: Se hace observable mediante:

  • la clasificación de las experiencias humanas en comportamiento del pasado, presente y futuro.
  • la adaptación del presente está vinculada con las experiencias pasadas y los objetivos futuros.
  • la satisfacción de las acciones.
  • la motivación para la realización de planes y proyectos.
  • la orientación de eventos y los resultados futuros (supone tres procesos:    motivación, planeación y evaluación)
  • la actitud hacia el tiempo o valoración afectiva del mismo.

Los roles, compromisos y responsabilidades: Se hace observable mediante:

  • varias funciones dentro del equipo
  • rotación de los roles
  • ritmos de trabajo; de tal manera que crezca en el equipo
  • redistribución de funciones y aceptación de responsabilidades
  • compromisos colectivos
  • la toma de decisión participativa.

El trabajo colegiado: Se hace observable mediante:

  • participación de directivos, profesores y estudiantes en la toma de decisiones alrededor de la tarea profesional.
  • procesos de autodeterminación.
  • formación de una cultura de colaborativa.
  • mayor interacción entre los participante.
  • toma de decisiones más aceptadas.
  • perspectiva motivacional.

Dimensión ejecutora o cognitiva instrumental, (funcionamiento)

El auto perfeccionamiento: Se hace observable mediante:

  • actualidad en las habilidades para su actuación profesional.
  • cambio sistemático y su autoanálisis.
  • actividad autotransformadora (conocimiento de sí mismo).
  • transformación (implica autovaloración y las diferentes acciones del sujeto para lograr el cambio).
  • procedimientos, motivaciones y conceptualizaciones sobre la habilidad de trabajo en equipo.
  • posición de aprendizaje que favorezca una actitud crítica ante el desempeño de su actividad profesional.

El liderazgo: Se hace observable mediante.

  • miembro del grupo que es promovido espontáneamente.
  • se sienten comprometidos e implicados con las tareas.
  • lucha por convertir a sus seguidores en líderes.
  • se proyecta y desarrolla para adaptarse a las nuevas situaciones y enfrentar los cambios.
  • logra resultados significativos en el desarrollo de su actividad
  • brinda al equipo el producto de calidad que esta necesita.

La reflexión grupal: Se hace observable mediante:

  • posicionamientos docentes. (aprendizaje significativo: participativo y activo).
  • el desarrollo de las capacidades interpersonales entre docentes y alumnado.
  • la comprensión de las dinámicas de grupo(compresión para aceptar y formular críticas)
  • las reflexiones surgidas han fomentado flexibilidad del debate.
  • valoración afectiva.
  • actitud crítica ante el desempeño de su actividad profesional.

La afiliación: Se hace observable mediante:

  • manifiesta en ocupar un lugar dentro del grupo
  • integración inicial.
  • los miembros se conocen entre sí y fijan reglas de equipos.
  • comparten los valores en los que el grupo se sustentará.
  • buscar un líder aglutinador capaz de convertir a sus seguidores en líderes.
  • mayor interacción entre los participantes.

La teoría y práctica: Se hace observable mediante

  • gran volumen de información puede incluir demostraciones, experiencias, experimentos.
  • información sobre un tema para estudio posterior.
  • generar comprensión.
  • estimular el interés de los estudiantes.
  • profundizar el conocimiento científico-técnico, particularmente en el dominio de métodos de trabajo de la asignatura que corresponda
  • adquisición de hábitos, que los lleven a la ejecución de temas complejos, o a la solución de problemas.

La evaluación grupal: se hace observable mediante:

  • información válida y se utilizará en la toma de decisión.
  • actividad programada para el logro de los objetivos previstos en el programa.
  • control de las metas.
  • intención valorativa
  • interactividad entre docentes y discentes.
  • representaciones objetivas de la realidad.

 Conclusión

  • El estudio teórico de la evaluación nos permite proponer un instrumento para la evaluación del trabajo en equipo para la docencia en la Cultura Física.
  • La determinación de variables asociadas a la habilidad profesional básica de trabajo en equipo unido a las conceptualizaciones asumidas de dimensiones, indicadores e índices son referentes obligados para la elaboración de la definición operacional de esta habilidad con la que se pretende favorecer la actuación e integración del docente universitario.

Bello D, M (2001); Pérez, A., Julián. J. A y López .P, P. (2009) Rosa, G., Riberas, G., Navarro, S. L. y Vilar, J. (2015)

Bibliografía

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C. Hamodi, V.M. López y A.T. López (2015) Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa Perfiles Educativos | vol. XXXVII, num. 147, 2015 | IISUE-UNAM

Pérez, A., Julián. J. A y López .P, P. (2009), “Evaluación formativa y compartida en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES superior, Madrid, Narcea, (p. 19-43).

Pérez, M. (2014) El Aprendizaje Cooperativo y el Trabajo en Equipo, Publicado el 7 de sept. De 2014 Linked In Corporación (p.1-3)

Puig, S. (2007) Propuesta para evaluar el desempeño cognitivo de los escolares Editorial Academia La Habana, 2007 (p.3-9)

Rhodes, Garth y Freda Tallantyre (2003), “Evaluación de las habilidades básicas”, en Sally Brown y Ángela Glasner (eds.), Evaluar en la universidad. Problemas y enfoques, Madrid, Narcea, (p. 129-143).

Rosa, G., Riberas, G., Navarro, S. L. y Vilar, J. (2015) El coaching como herramienta de trabajo de la competencia emocional en la formación de estudiantes de educación social y trabajo social de la Universidad Ramón Llull, España, Formación Universitaria, (p. 77-90)

Riba, A. (2014) Cómo desarrollar la capacidad de trabajar en equipo (p.1)

Mesa, M., Fleitas, I.M. y Vidaurreta, R. R. (2015) Sobre el tratamiento estadístico a los datos provenientes de las opiniones de los expertos en las investigaciones de la Cultura Física. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 210, Noviembre de 2015.

Sanmartín, Neus (2007), 10 ideas clave: evaluar para aprender, Madrid, Grao

Santos Guerra, Miguel Ángel (1993), La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Málaga, Aljibe. (p. 63-64)

Salinas, Dino (2002) ! Mañana examen!, Barcelona, Grao.

Stufflebeam, D.L. (1971) Educational   evaluation and decision-making. Ind. Phi Delta Kapoon National Study comitte of education. Bloomington.

Viles, D.E; Zarraga, R.M; Jaca, G.C, (2013)1 Herramienta para evaluar el funcionamiento de los equipos de trabajo en entornos docentes 1TECNUN - Universidad de Navarra, 2ISSA – Universidad de Navarra (Spain) eviles@tecnun.es, mzarraga@unav.es, cjaca@tecnun.es  p.283

 

05/12/2017 06:27 webmasterDeUcha #. sin tema

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