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Como incrementar el grado de motivación de los deportistas

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Edgar Thill, Raymond Thomas y col.

Traducido por  Psicodeporte.nu  del Manuel d l’ educater sportif. France, Editions Vigot. 1982.

La motivación representa, junto con las capacidades, la variable más importante que condiciona el rendimiento y el grado de eficacia del comportamiento de los deportistas.

Si bien las teorías neuro psicológicas se centran en el estudio de la activación y la orientación del organismo hacia sus objetos metas, las teorías psicológicas se orientan más por conocer las razones del proceso del comportamiento. Cuando estudiamos la motivación, se trata de responder a dos interrogantes:  1. ¿Por qué existe una situación del comportamiento y de la orientación en correspondencia con éste?, y a continuación, 2. ¿Por qué existe una activación e intensidad determinada de este comportamiento?.

En el primer caso: ¿por qué un individuo manifiesta o no manifiesta interés por   las actividades físicas y deportivas?, Aspecto que interesa a los profesores de educación Física. A esta interrogante sobre la orientación selectiva del comportamiento hacia un objeto meta, bien sea un logro material por medio de la actividad o de un resultado, una investigación reciente de Alderman y Wood (1976) responden que existen diferentes y poderosos motivos que incitan a los jóvenes a practicar una actividad física o deportiva. Los adolescentes que practican el esquí de fondo pueden buscar recompensas o premios asociados a los objetivos de la competencia, respondiendo así por ejemplo a la necesidad de éxito, tratar de dominar o de controlar el destino de los contrarios ( necesidad de dominio o agresión), aferrarse al afán de desarrollar su autonomía respecto a la célula o núcleo familiar (necesidad de independencia), o también, buscar la aceptación como miembro de un grupo (necesidad de afiliación.).

Para otros deportistas, la búsqueda de situaciones excitantes les permite afirmar progresivamente su capacidad de control de las emociones y de resistir el estrés (necesidad de excitación).

Estos sistemas de motivación no actúan aisladamente sino en una interacción dinámica, formando un sistema y el problema radica en saber si determinadas necesidades resultan suficientemente importantes para llevar a los adolescentes a practicar un deporte aun cuando no gocen de las habilidades iniciales o de los sentimientos de desvaloración que puedan percibir sobre sí mismos. Para aquellos que ya manifiestan un interés cualquiera por las actividades físicas, eventualmente se podrá responder a sus motivos de incitación específicamente  proponiéndoles que escojan actividades en las cuales hallarán los medios mas apropiados para su realización personal.

La segunda interrogante, relacionada con ¿por qué algunos sujetos acometen las actividades físicas y deportivas con todas sus energías?, o ¿ Por qué mantienen sus esfuerzos cuando otros parecen prontos para abandonar toda practica acometida?, Constituye una preocupación fundamental de los entrenadores.

En efecto, los que tratan de definir estrategias tendientes a mantener y elevar el nivel de implicación de los deportistas en la tarea.

Si la motivación presenta, por tanto, este doble aspecto: Orientando selectivamente el comportamiento y brindándole la energía necesaria para la obtención de un objetivo, el problema de la intensificación de los comportamientos es el que será especialmente abordado en este trabajo.

A estos efectos trataremos de establecer el papel de las variables mediadoras que actúan entre el estimulo y el comportamiento, es decir, la motivación intrínseca, el control, la autoestima y el establecimiento de objetivos. A partir de una rápida descripción de estos factores de motivación, manifestaremos determinado numero de propuestas practicas tendientes a profundizar el compromiso de los deportistas en un deporte individual o de equipo.

La motivación intrínseca.

Un comportamiento intrínsicamente motivado se reconoce por el hecho de que los participantes le asignan un grado de  compromiso a una actividad por la satisfacción que ésta les brinda, y no con el objetivo de alcanzar un fin determinado, relacionado con un refuerzo.

Cuando la satisfacción se sitúa al margen de la actividad como tal, entonces puede decirse que la motivación es de naturaleza extrínseca. Una actividad tal como el juego no presenta un atractivo extrínseco ya que sus elementos estimulantes forman parte del campo de esta actividad. Sin embargo, si el jugador toma una parte de su tiempo de trabajo para jugar, una motivación extrínseca puede mantener al individuo alejado del juego. Paralelamente, se motiva a la persona en los medios de trabajo organizados confiriéndole beneficios marginales, tales como planes de jubilación, un seguro por enfermedad incapacidad, vacaciones extras, y otros.

Cada uno de estos estímulos aumenta la satisfacción de trabajar en determinada empresa más que el interés por cumplir con la tarea en sí. El tipo de motivación puede llevar a una persona a escoger un trabajo desagradable que ofrece múltiples ventajas habiéndose olvidar que trabaja en un trabajo que no le gusta.

Así, de esta  forma, parece existir una competencia entre los factores de motivación extrínsecos e intrínsecos si tenemos en cuenta el hecho de que un individuo debe escoger una actividad por la  satisfacción que ésta le aporta o otro tipo o de finalidad que la misma le permite obtener. Para poner en evidencia esta relación negativa, se llevaron a cabo diferentes estudios situando a los participantes en situación de motivación intrínseca y confiriéndole a estas personas recompensas externas. Mientras que el grupo control no las reciba.

¿Cómo evoluciona, en estas condiciones, e influyen sobre el grado inicial de motivación intrínseca?.

En el estudio de Lepper, Greene y Nisbett (1973) se le propone a niños de pre escolar una actividad de dibujo con plumones, motivando a estos niños de manera intrínseca.

Tres grupos de trabajo fueron formados:

  1. Un grupo de niños informados sobre el hecho de que recibirían un premio de acuerdo con su participación en la actividad.
  2. Un grupo recompensado o premiado por las mismas razones pero cuando los niños no lo esperaban.
  3. Un grupo no recompensado por esta actividad.

Ahora bien, el análisis de la producción de dibujos revela que el grupo de “recompensas esperada” denota una pérdida  muy evidente del interés por la actividad. Comparativamente con los niños de los otros dos grupos, los niños recompensados le dedican cada vez menos tiempo a la actividad. Tratando de apreciar el efecto de una incitación a la realización de una ejecución, Green y Lepper (1974) le especificarían ulteriormente a los niños del grupo “Alto rendimiento” o de “Alto grado”  que sólo los mejores dibujos recibirían una recompensa, y a los del grupo “Bajo rendimiento” que sólo  se requería su participación para obtener una gratificación. Los resultados mostraron que el grupo “Alto rendimiento” produjo una gran cantidad de dibujos en un tiempo breve, mientras que la calidad de la producción se revelaba claramente inferior a la de otros dos grupos, los de “Bajo rendimiento” y “ausencia de recompensas”.

En otras palabras, la ejecución precipitada tiene lugar esencialmente, en el primer caso, para lograr una recompensa exterior. En estas condiciones se produce un efecto de “sobre justificación”, es decir, que los participantes parecen olvidar las razones iniciales de su compromiso en una actividad en favor de factores extrínsecos.

El siguiente ejemplo (Cassidy, 1974) ilustra está pérdida de un interés interno en el caso de una adjudicación de recompensas externas.

“Un anciano, que vivía solo, frecuentemente era molestado por los ruidosos juegos de los niños del vecindario. Un día, los llamé para decirles que su oído se debilitaba cada día más y que no tardaría mucho tiempo para que ya no lo oyera más. Entonces les propuso que jugaran más cerca de su casa y que hicieran mucho ruido. Para que hicieran esto, él los gratificaría diariamente con una pequeña suma de dinero. Los muchachos volvieron al día siguiente, y después de su presencia estruendosa, el anciano los recompensó. Al otro día ocurrió lo mismo, pero el anciano les dio menos recompensa.

Dándoles diversos pretextos, el anciano remuneró en menor cantidad a los muchachos durante el tercer y cuarto días.

Hasta que los muchachos se pusieron  bravos y le dijeron al anciano  que ellos no volverían más ya que no era el caso de ser pagados tan poco para hacer tanto ruido”.

En las observaciones citadas se produce, así, una pérdida del grado de motivación interna. Los índices de satisfacción asociados al cumplimiento de la tarea o de la actividad, se atenúan en el caso de adjudicación de recompensas.

Estas últimas se convierten en contrapartidas más atractiva para el individuo. En otros términos, se produce una modificación de los procesos de auto valoración.

Según la teoría de la disonancia cognitiva, el individuo se refiere a sus índices externos en el caso en que los índices internos  de apreciación resulten débiles o ambiguos.

El individuo puede, así, poner en práctica ciertos principios de evaluación perceptiva y cognoscitivas para justificar las razones de su compromiso en una actividad, en relación con la presencia o con la ausencia de una recompensa externa.

Analizando las implicaciones de las investigaciones precedentes, Halliwell (1979) estima que la atribución de las recompensas afecta la motivación intrínseca de los deportistas según dos procesos complementarios.

En primer lugar la atribución de trofeos, medallas o diferentes ventajas a los jóvenes deportistas puede suscitar una disminución de la motivación intrínseca inicial. Los competidores se comprometen en una práctica continua, sistemática  e intensiva, para adquirir o acumular recompensas y no en virtud de las satisfacciones personales que dichas práctica les aporta.

Los dirigentes, entrenadores o los padres deberán mostrarse particularmente circunspectos en al forma en que estimulan las actividades deportivas de los jóvenes.

Los dirigentes, los entrenadores o los padres deberán  mostrarse particularmente circunspectos en la forma en que estimulan las actividades de los jóvenes.

Tanto más si se tiene en cuenta que estas formas de incitaciones externas conducen progresivamente a los sujetos a considerar que su comportamiento depende del control externo, es decir, de los demás.

Esto es evidente en toda forma de incitación externa ejercida de manera demasiado manifiesta. Un joven patinador puede tener el sentimiento de progresar para agradar a sus padres.

De la misma forma, cuando los entrenadores agobian a sus jugadores con consignas demasiado rígidas, estos las realizan en el momento en que el entrenador lo estima, perdiendo así todo el placer en una práctica que ya no resulta controlada por ellos.

En segundo lugar, las distintas retribuciones pueden constituir los índices pertinentes en relación con el nivel de competencia de los participantes. Por ejemplo, “el contrato de preparación” sin lugar a dudas representa un criterio que conforta al beneficiario en su sentimiento de competencia personal. No obstante, es posible que el comprometido con tal contrato seguidamente trata de realizar ejecuciones notables para merecer la confianza depositada en él, más bien que por la satisfacción inherente en el cumplimiento o logro de progreso. A nuestro modo de ver, seria más conveniente atribuir premios o recompensas para determinar el grado de competencia de un sujeto una vez que ha concluido la ejecución.

En este caso, el aspecto “informacional” lo lleva al aspecto “control externo” hay una inducción de un sentido de competencia y de auto-realización, es decir, de un estado de motivación interna.

Teniendo en cuenta los procesos psicológicos que los subtienden, puede considerarse las conductas intrínsecamente motivadas como determinadas por la necesidad de una persona de sentirse “competente” y “auto determinada”. Ver: Deci (1975.),

Examinando más adelante los medios prácticos destinan a actuar sobre el “grado de control” del comportamiento, analizaremos ahora algunos procedimientos pedagógicos capaces de estimular y revalorizar los sentimientos de competencia de los sujetos.

El primer lugar de estos medios los ocupa la necesidad, para el entrenador, de implicar al  máximo a sus deportistas y considerarlos como  “centros de decisión” activos. En lugar de considerar a los deportistas como ejecutantes sin iniciativas, conveniente más estimularlos a establecer sus propios objetivos, a planificar sus entrenamientos o a organizar su plan de carrera. En cada instante el entrenador deberá brindarles la oportunidad de emitir sus propias opiniones y asociarlos a la toma de decisión con el fin de aumentar su sentimiento de auto-determinación.

Durante las sesiones de entrenamiento, se puede pedir a los deportistas que dirijan algunas secuencias del calentamiento o inventar nuevos ejercicios.

Algunos entrenadores particularmente eficaces no vacilan en pedirle a sus jugadores profesionales a que inventen, por turno, nuevos procedimientos destinados a animar las sesiones  ya aumentar el sentido de la responsabilidad personal de los deportistas.

De igual modo, se trata de hacer que el deportista tome conciencia de la importancia de su contribución en el éxito del equipo, por ejemplo, en el caso de la tripulación de las velas, es conveniente buscar y tratar por todos los medios posibles de asociar a los miembros de las tripulación a las tomas de decisión del timonel. La tripulación debe ser admitida como agentes de decisiones capaces de ejecutar la táctica, y no sólo como receptores de información que actualiza a la tripulación sobre los cambios de las condiciones meteorológicas o de su ubicación de los rivales, incluso como “lastre” aportando una actividad dinámica en todo tipo de situaciones de navegación. En esta perspectiva, se les hará escuchar a los miembros de la tripulación la grabación de sus comunicaciones a bordo, con el fin de que perciban las modalidades de toma de decisión y la manera en que las informaciones son trasmitidas y recibidas. La incitación a compartir mejor las responsabilidades aumentará probablemente el sentimiento de competencia de los miembros de la tripulación y de orgullo en el cumplimiento de sus funciones.

En los deportes de equipo también se tratará de valorizar todos los papeles del equipo y no sólo de glorificar a los jugadores ofensivos. El interés de las hojas de observación y anotación reside, precisamente, en la posibilidad de establecer estadísticas relativas a los remates o tiros devueltos, recuperaciones de pelotas, ubicaciones o pantallas logradas.

El uso pertinente de esta fuente de información brinda la oportunidad de gratificar a determinados jugadores por su contribución específica al éxito o al rendimiento del equipo.

Asimismo, se podrá señalar, durante los comentarios anteriores o posteriores al encuentro, que un jugador aporta una contribución positiva al éxito del grupo, no tanto en virtud de una evidente competencia o capacidad técnica sino porque él asegura una función “emocional” necesaria para la vida del equipo.

Uno de los papeles más importantes del entrenamiento consiste en hacer tomar conciencia a cada participante de la importancia de su función y de su contribución al progreso del equipo. Se estimulará sistemáticamente. Con este objetivo, la organización de sesiones de evaluación y de discusiones de los miembros del equipo, que aborden los medios requeridos para favorecer la integración de cada elemento en el funcionamiento coherente del conjunto. Para facilitar la percepción de la diversidad y dificultad de los papeles individuales, se efectuará una permuta regularmente entre los diferentes puestos, aumentándose así no sólo el aspecto competitivo de las sesiones de entrenamiento sino brindando a cada uno la ocasión de apreciar las exigencias específicas de las tareas de sus compañeros de equipo.

De manera, general todas las formas de retro acción que aseguren a los participantes de su capacidad personas, al igual que la multiplicación de las modalidades de implicación con vistas a fortalecer esencialmente los sentimientos de auto-determinación, resulta pertinente para aumentar el grado de motivación intrínseca.

El lugar del control de la motivación.

El grado de motivación aparece, como acabamos de ver, directamente afectada por la percepción que el practicante tiene de las modalidades de control de su comportamiento.

Cuando él considera  que sus actividades son inducidas por eventos o presiones externas, su placer asociado a su realización, disminuye, así como su sentimiento de competencia personal, mientras que aumenta paralelamente sus sentimientos de dependencia respecto a objetivos o aprobaciones fijadas por el medio circundante. Por eso, la motivación intrínseca disminuye. Considerando que estas acciones no dependen totalmente de él, le atribuye sus resultados a la intervención de elementos externos, como la suerte, o considera que es demasiado grande la complejidad de las fuerzas que lo rodean, se le escapan.

Inversamente, la aprobación por los agentes sociales de las pruebas de maestría de un sujeto, y no sólo la valoración de sus éxitos, genera un sistema interiorizado de control interno de los comportamientos y de un sentido de competencia personal.

En esta eventualidad, el grado de  motivación interna aumenta ya que el participante percibe que los resultados de sus acciones dependen de sus propias iniciativas y características personales. Rotter. (1966.).

Sin embargo, la manera en que una persona interpreta las razones de su comportamiento, no sólo tiene en cuenta las características objetivas de los comportamientos y de las situaciones, sino también la percepción personal que se hace de su comportamiento. Además, cuando los índices internos de apreciación de sus acciones se muestran vagos o ambiguos, el participante procede como alguien que observa desde el exterior su comportamiento: él se refiere a los índices externos observables con el fin de inferir un estado interno.

Según si el sujeto se refiere, en la atribución de las razones de su comportamiento, ya sea a un control interno o externo, ya sea a una estabilidad o inestabilidad de los factores de situación, diferentes casos de la figura más abajo  pueden ser tomados en consideración.

Figura.

Estabilidad de las atribuciones que un participante utiliza en lo íntimo de un análisis causal de su comportamiento, según Lefcourt (1976.).

Medio

Participante

Control interno

Control externo

Factores estables

 

Habilidad

Dificultad de la tarea

Factores inestables

 

Esfuerzo

Suerte

 

Por ejemplo, si el participante hace referencia a condiciones estables del medio circundante y a la modalidad del control interno, él explica su comportamiento haciendo referencia a su habilidad.

Si, en las mismas condiciones de percepción de control interno, del sujeto “choca”  contra una inestabilidad del medio, entonces enfoca su comportamiento en términos de esfuerzos personales. En relación con los factores del medio circundante y con su percepción de control. Las personas que presentan un elevado grado de cumplimiento ponen en evidencia su menor rendimiento en razón de una falta de esfuerzo. Pueden decir: “Me voy a entrenar más duro”. Mientras, que los practicantes  con necesidad de un cumplimiento bajo, evalúan sus pobres éxitos en términos de falta de habilidad o de dificultad de la tarea. Pudiéramos decir que se plantean: “No soy suficientemente bueno”.

De una forma general, los participantes apelan a factores externos para explicar los motivos de sus fracasos e invocan, preferentemente, la intervención de factores internos para justificar sus éxitos.

Es por eso que el entrenador siempre deberá  analizar la manera en que se ha cumplido con una tarea, mejor que los resultados de una ejecución. De tal forma, evitará que, en el caso de un fracaso, los deportistas recurran a consideraciones tales como la mala suerte, los efectos perturbadores de un arbitraje injusto, o una tarea demasiado difícil de acometer, para justificar un fracaso.

Si no, la práctica deportiva se inscribe en una especie de fatalidad sin que el deportista puede tener o ejercer su influencia sobre el evento. Por el contrario, analizándolos procedimientos que llevaron al no-éxito, el entrenador le brinda la posibilidad a los deportistas de sacarle partido y experiencia a la situación, es decir, abordar la situación de fracaso de una manera racional, sin dramatismo, haciendo énfasis en los medios requeridos que permiten alcanzar el éxito. El entrenador responsabiliza así al deportista después de haber eliminado de su percepción el resultado anterior desvalorizante y culpabilizante, por ejemplo, cuando un jugador de voleibol logra consecutivamente varios ataques que sorprenden a los adversarios pero que sin embargo, son recuperadas gracias a una defensa baja del equipo contrario, el resultado se enuncia así: tres ataques logrados pero ningún tanto anotado. En una situación de este tipo, el entrenador     y los compañeros de equipo tienden a percibir sólo las consecuencias del ataque.  En este sentido, “ningún tanto anotado” o las “hazañas” de la defensa de los rivales, mientras que las apreciaciones de ellos  deberían abordar la manera en que fue ejecutado el ataque, superar la defensa alta de los adversarios.

Igualmente, en caso de fracaso del equipo, el entrenador debería enfatizar el análisis de las condiciones técnicas y tácticas del juego, mejor que incriminar la hostilidad del público o la parcialización del arbitro. Incluso en caso de divergencia de apreciación entre los jugadores y el entrenador, este ultimo se mostraría más eficaz asociando sus informaciones e instrucciones a la ejecución en sí.

De este modo, evitará deteriorar el grado de la motivación intrínseca y corroer la auto estima de los deportistas.

La auto estima.

Los poderes de acción y los potenciales funcionales definen una percepción de sí mismo de manera directa: Ellos circunscriben un conjunto de habilidades, capacidades, percepciones cenestésicas y de arreglos de rasgos específicos, que el practicante reconoce como que le pertenecen.

El practicante necesita, además, del compañero social para completar, de manera indirecta, esta imagen de si mismo.

Los compañeros de equipo intervienen como un elemento que refuerza los aprendizajes socialmente admitidos y valorados y como una referencia necesaria de estabilización de las representaciones y autovaloraciones personales.

El ambiente cultural determina además, la naturaleza de los poderes funcionales a los cuales aspira el equipo de pertenencia, es decir, define las capacidades de acciones reconocidas y apreciadas. Por su existencia, los significantes culturales facilitan la estructuración subjetiva de sí mismo, sirviendo tanto de índices de evaluación como de reforzadores del comportamiento.

A esta estructura o evaluación de sí mismo, de la cual el participante se hace una representación, digamos su auto percepción o imagen de sí, se asocian sentimientos de valorización que forman la estima que el participante tiene de sí mismo.

Esta modalidad de autovaloración representa un elemento importante de estímulo de las motivaciones y, por consiguiente, un elemento para predecir las ejecuciones y los resultados futuros del individuo. En efecto, este sistema interiorizado de auto evaluación, establecido cuando los agentes sociales estimulan al practicante en sus comportamientos de toma de decisión, le brindan la posibilidad de:

  1. Apreciar los resultados de sus acciones momentáneas y pasadas porque le suministra un marco de referencia estable y permanente a despecho de los cambios situacionales.
  2. Liberar energía en función de las pruebas de maestría logradas y del sentimiento de competencia o capacidad que el sujeto deduce de ello.
  3. Orientar las motivaciones en razón de la percepción que el sujeto se hace de la agudeza de sus anteriores selecciones de acción y de adecuación de sus ejecuciones.

La intervención del entrenador deberá por ello realizarse de manera constante en el sentido de una reafirmación del sentimiento de competencia de los sujetos, con el fin de suscitar una revalorización narcisista dinamizante de los comportamientos.

Dos ejemplos concretos nos permiten ilustrar la manera en que el profesor podrá contribuir con el fortalecimiento del sentimiento de competencia del deportista, es decir, de su autoestima.

La redacción racional de “notas Técnicas” vinculadas con los entrenamientos, al igual que el “análisis del éxito”, constituyen, en esta vía, procedimientos eficaces de revalorización de sí mismo. La toma de notas de entrenamiento representa, en efecto, en determinadas condiciones de realización, una ocasión privilegiada de auto-critica positiva.

Los entrenadores de tiro, les recomiendan a sus deportistas que redacten en toda circunstancia un informe consignando todos los eventos significativos vividos antes, durante y después del tiro. Delnord (1979),

Este “modo de archivar” los conocimientos tiene por efecto reducir el tiempo de adaptación ulterior a las diferentes situaciones y “positiviza” las fallas constatadas.

En lugar de analizar y hacer hincapié en los errores o contra ejecuciones cometidas, tendencias que engendra íntimamente un sentimiento de falta de competencia, el análisis técnico ante todo debe permitir constatar la falla presentada, analizar las causas, luego formular los medios capaces de remedirla.

Al volver a leer sus notas, el deportista se conforta en la certeza de que él puede lograr un resultado porque él sabe cómo tiene que hacerlo. La asociación de sensaciones, actitudes, la calidad de gestos, a los logros particularmente favorables, representa un primer paso hacia la auto sugestión.

La identificación de las diversas sensaciones de equilibrio, de toma de mira o de descuidos es lo que condiciona la progresión del tirador de competencia.

Identificarlos es darse la posibilidad de volverlos a abordar. El análisis del éxito le permite al tirador tomar conciencia de lo que hace correctamente cuando tira correctamente y, sobre todo, lo consolida en la convicción de que él es capaz de alcanzar sucesivos resultados superiores. “Seis es lo seguido. Es normal. Ya he hecho esto varias veces... Mira, el otro día hice varias veces seguidas. Pero, mira, el otro día tire once 10 seguidos, de esta manera. Yo lo sé hacer, yo puedo hacerlo en éste momento”. Delnord, (1979.).

Seguidamente se le recomienda a los entrenadores comenzar sistemáticamente su discusión con una nota positiva, por ejemplo, un comentario sobre determinado juego, donde determinado jugador estuvo muy bien, antes de pasar al análisis de las deficiencias observadas recientemente.

De esta manera, aumentarían el sentimiento de valor personal, lo que facilitaría la aceptación de crítica propuesta.

Los entrenadores perspicaces terminarían su intervención enfatizando la importancia de la contribución de cada uno al éxito dele quipo. El enfoque “positivo-negativo-positivo” identificado en entrenadores muy eficaces, Halliwell (1979), aparece así como una técnica probatoria de fortalecimiento de la motivación en razón de la acción estimulante y revalorizante que la misma ejerce sobre la autoestima.

Los elogios representan una forma de fortalecimiento a los cuales tanto los adultos como los niños, son muy sensibles. El estudio experimental de Moore (1939) muestra que el elogio suscita en los estudiantes, por ejemplo, 87, 5 % de mejoras en su trabajo y que las diferentes formas de desaprobación sólo provocan una mejoría de un 11.9 a 66.3% según la forma de desaprobación utilizada. Ver: Próxima tabla.

Comparación entre estimulantes positivos y negativos. (Moore 1939).

 

Estimulantes

 

Por cientos

 

Orden de importancia

Mejores resultados

Resultados idénticos

Resultados Inferiores.

Felicitación publica

1

87,5

12

0.5

Reprimenda en privado

2

66.3

23

10,7

Reprimenda publica

3

34.7

26,7

38,7

Ridículo en privado

4

32,5

33

34,5

Sarcasmo en privado

5

27,9

27,5

44,7

Ridículo en publico

6

17

37,5

47,3

Sarcasmo en publico

7

11,9

23

65,1

 

Resulta claro que los elogios por los esfuerzos desplegados resultan más provechosos que la utilización de toda la forma de desaprobación del trabajo realizado.

Sólo la reprimenda efectuada en privado tiende  más a mejoras los resultados que a disminuirlos.

Las otras formas de desaprobación dan resultados tanto más perjudiciales en la medida en que hieran el amor propio, degraden la autoestima que el practicante tiene de sí mismo.

Los psicoanalistas consideran, en este mismo sentido, que la “herida narcisista” conduce a la retroacción de la personalidad y a una pérdida de eficacia tanto de comportamiento como social.

 El elogio facilita no sólo el aprendizaje mostrándole al practicante los actos que conducen  al éxito y aquellos que llevan al fracaso. El elogio también posee el significado de una recompensa que hace atractiva la actividad que lo suscita.

No obstante, para que el elogio sea así, es necesario que el participante perciba que la actividad elogiada o criticada se mantiene bajo su control.

Cuando u entrenador juzga a un deportista, él fortalece su relación de dominio y lleva al deportista a adoptar un comportamiento capaz de agradar al profesor.

El elogio o la crítica pueden inducir un efecto de conformidad en vez de suscitar una actividad adecuada a las exigencias personales. La utilización de estos estímulos presenta limites.. De todos modos, esta forma de fortalecimiento será utilizada más provechosamente sí la misma constituye una retroacción relativa a la adecuación de las ejecuciones y el deportista la percibe como un motivo utilizado con el fin de enseñar y no juzgar o de controlar.

El establecimiento de objetivos.

La valoración de sí mismo no resulta de la simple toma de conciencia de los resultados de la acción. La autoestima también resulta de la percepción de la relación adecuada que el participante establece entre al acción efectiva y la acción proyectada. La misma se afirma por la confrontación operada entre el actual de cursar de una acción y los objetivos o ideales planteados.

A menos que no se trate de actividades automáticas, es  por medio de estructuras intelectuales que se efectúa la proyección del curso de la acción actual sobre el curso de la acción anticipada.

Sin embargo, el comportamiento actual sólo adopta en sí mismo un valor significativo en relación con las situaciones pasadas: Existe la atribución de un valor particular a tal o cual comportamiento porque éste reproduce algo que tuvo lugar y que ha dejado una huella. Es el sistema “límbico” el que hace posible la “ínter vinculación”  de la experiencia integrando un contenido afectivo a los elementos objetivos de la información sensorial. Este sistema le confiere un significado motivador  y una verdadera incitación a la situación.

Además, el participante debe disponer de un marco de referencia estable capaz de hacer posible el estimado de los cambios que alejan a que acercan el objetivo fijado. Por eso la persona se refiere a la representación que ella ha hecho de sí misma a la cual se asocian elementos de valoración personal.

La emergencia del sistema neo-asociativo le permite al hombre integrar todas estas informaciones, las de experiencia pasadas, presentes y la del evento concluido y desarrollar así acciones finalizadas.

Del examen de los principios de organización precedentes se pone de manifiesto la necesidad de estimular sistemáticamente a los deportistas y alentarlos para circunscribir sus objetivos personales y las diferentes etapas que permiten alcanzar estos objetivos.

Incitándolos a referirse de manera constante a su programa de trabajo, los deportistas se mostrarán, sin lugar a dudas, más motivados para alcanzar los objetivos establecidos. Y los ejercicios de entrenamiento, generalmente juzgados fastidiosos, revestirán un nuevo Interés.

Pero estos objetivos deberán mostrarse particularmente realistas para evitar una erosión eventual de la estima de sí mismo, ante la imposibilidad de alcanzar los objetivos establecidos.

Así, una atenuación especial deberá  presentar  las exigencias del medio escolar, profesional o familiar del deportista.

En el caso de un deportista casado, el tomar en cuenta los deseos, los elementos de la vivencia afectiva de la pareja humana se revela, en este sentido, como un medio eficaz de motivación intrínseca y realista de los comportamientos. De igual modo, la elaboración de los planes de la temporada deberá adaptarse juiciosamente al programa y a los imperativos escolares que toman una importancia creciente a medida que las posibilidades del deportista se afirman.

El establecimiento de objetivos personales realistas no sólo se limita a la definición de tareas técnicas, sino que puede consistir en precisar determinados aspectos específicos del comportamiento: cognoscitivo, social o afectivo. Halliwell (1979.). Por ejemplo del objetivo afectivo que se quiere alcanzar reside el esfuerzo que un miembro de la tripulación de una embarcación de vela hace para aprender las técnicas que mejorar sus capacidades de resistencia al estrés para asegurar una mejor estabilidad emocional a los otros miembros de la tripulación.

Tratar de hacer progresivamente su conciencia más selectiva puede representar  un objetivo cognoscitivo para un tirador de pistola o de carabina. En este sentido, estos  especialistas pueden esforzarse por pensar interiormente sus tiros con el fin de que ningún pensamiento ajeno pueda alterar sus posibilidades de concentración.

De este modo,  el tirador será un imaginativo, capaz de elaborar “secuencias mentales”, respuestas precisas y prospectivas a situaciones ante las cuales pueda hallarse.

En el plano social, una jugadora de baloncesto puede enumerar con su entrenador, los medios más eficaces que la llevarán a desarrollar acciones interpersonales más seguras y más profundas.

De tal manera, el entrenador puede motivar a un deportista si le pide que establezca su objetivo personal y si le pone en condiciones que le permitan evaluar específicamente su propia ejecución. Al establecer objetivos con la ayuda del deportista, el entrenador estará consciente de lo que puede exigirle al deportista y, debido a esto, el deportista se sentirá efectivamente más implicado en la acción que emprenda.

En el caso de un equipo deportivo, el entrenador deberá tener en cuenta especialmente la existencia de dos motivaciones fundamentales propias de los equipos: el deseo de los miembros de alcanzar el éxito y su deseo de evitar el fracaso colectivo. Un grupo que presenta un gran deseo de alcanzar el éxito como equipo, generalmente escoge un objetivo que constituye un reto moderado. Ni muy fácil ya que el éxito seguro no resulta satisfactorio, ni demasiado difícil  ya que el fracaso engendra un sentimiento de frustración.

Por oposición, un grupo movido por el deseo de evitar el fracaso, prefiere fijar, ya sea un objetivo más fácil para asegurar su éxito, ya sea un objetivo muy difícil ya que el fracaso no significaría una vergüenza en estas condiciones.

Para evitar el miedo al fracaso y la tendencia a establecer objetivos demasiados difíciles, se debe:

  1. Escoger objetivos que representen retos moderados.
  2. Fijar estándares de éxito para las actividades abordadas las capacidades (físicas, técnicas y psicológicas) que requieren dichas tareas deportivas.
  3. Cambiar los objetivos irracionales demasiado difíciles, principalmente después de un fracaso (fuertes presiones se ejercen en un grupo para aumentar el grado de dificultad a medida que se mejora la ejecución, y para no disminuir este grado incluso en el caso de un fracaso.).
  4. Tener en cuenta los obstáculos que pueden impedir alcanzar un objetivo analizando la manera en que se pueden superar estos.
  5.  Estimular constantemente la discusión en el equipo sobre la manera en que el grupo debe mejorar sus resultaos.

Conclusiones.

Diferentes componentes de la motivación afectan directa o indirectamente el grado de implicación de un participante en una tarea deportiva.

No obstante, estas variables no intervienen aisladamente sino en interacción estrecha, por ejemplo, la evaluación por parte del; entrenador del éxito de la acción, afecta no sólo los sentimientos que del deportista desarrolla después de esta acción de maestría, sino también la percepción de su control.

Los sentimientos asociados a las posibilidades funcionales y la percepción de control condicionan la representación que el sujeto se hace de sí mismo y por mediación de la valoración del acto, el grado de motivación propiamente dicho.

La comprensión de este sistema de regulación dinámica le brinda al entrenador la posibilidad de elaborar los medios pertinentes de motivación y de preparación psicológica.

13/05/2011 00:20 ucha #. sin tema

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